——以部分代表性商業銀行和財經院校的實證研究為例【1】

摘 要：金融高等教育和金融職業教育對于個體、家庭、群體乃至社會的重要意義。盡管金融教育的研究由來已久，但有關金融高等教育和金融職業教育在中國具有哪些偏好、傾向、側重和差異并未得到明確的分析、比較與解釋，實證研究相對匱乏、質性研究仍是空白。本研究采取實證研究的范式，選取中國2015年規模較大的10家上市銀行及排名靠前的10家高等院校。嘗試通過重點抽樣、實地研究并借鑒質性研究、案例研究、對比研究的方法，重點對比、分析和探討金融高等教育與金融職業教育的6類偏好、8種側重與6項融合。從而深入發掘兩者的異同，更好地發揮各自特點，實現優勢互補、強強聯合與共同進步。

關鍵詞：金融高等教育；金融職業教育；實證研究；質性研究；

一、引言

當前，國際經濟處于復蘇的多元化、無核化、復雜化的“波動拉鋸”時期，國內經濟適逢增長速度進入換擋期、結構調整面臨陣痛期和前期刺激政策消化期“三期疊加”階段，中國宏觀經濟轉型趨于增長速度放緩、經濟機構升級、改革創新驅動等為代表的“新常態”。在此背景下，金融作為經濟命脈的支撐、對小微企業的支持和對家庭福利水平的提升作用尤為突出（周弘，2015）。如何培養足量、高素質、符合市場需要的金融人才成為金融行業和教育機構乃至全社會關注的一個問題。有學者認為：中國現有高等教育的培養機制難以充分滿足市場的需要，金融教育的結構、機制與方法明顯滯后（龔秀敏、韓莉，2008；邱兆祥，2010；李哲，2011；胡文濤，2015）；與發達國家相比，中國的學院教育與職業培訓相對獨立、自成一體，銜接配合不夠緊密（周萍、賀增強，2004）。因此，如何健全高等院校金融培訓體系，完善金融培訓方案與方法，是本研究設計的緣起，具有重要的理論和現實意義。

二、研究問題、設計與方法

（一）研究問題

國內外學者對金融教育的認識各有千秋，其中孫同全、潘忠（2014）的定義相對全面，認為金融教育不僅意指有關金融行為的知識和技能，同時涉及金融行為背后對錢的觀念、態度等內在思想和心理因素。2007年次貸危機后，美國將金融教育上升到國家戰略的層次（龔秀敏、韓莉，2008），采取系列舉措強調金融素養對一個穩定健康經濟體的重要性（Bernanke，2011）。相比之下，中國的金融教育起步較晚，在一定程度上存在教育設計與培養需求相對滯后甚至抵觸、矛盾的問題。在金融教育的分類上，刁雯、易傳禮、羅大強（2010）提出其可分為專業教育和普及教育兩類。李哲（2011）細化了上述分類，認為金融教育由普及性、選擇性和專業性三類構成；其中，金融高等教育主要集中在專業性中，金融職業教育主要集中在選擇性中。中國金融教育的重點在于高等教育，但學科內容無法適應金融業發展的現狀，金融職業道德教育仍存在真空（張超，2003）。而包括了高職、職業培訓、金融知識普及等職業教育尚未形成有效的體系，社會參與力度不足，大眾對其了解相對有限。

（二）研究架構

金融教育的研究由來已久，對個體投資理財和社會經濟發展具有積極的作用。Langrehr（1979）率先對美國中學生開展了實證研究，調查發現金融教育有助于提升個體的金融能力。Bernheim、Daniel 和 Dean（2001）調查美國居民的儲蓄行為發現：具備更多金融知識的人更傾向參與金融活動，且有助于其提升投資水平。Hilgert、Hogarth 和 Beverley（2003）的研究表明：金融認知與日常財務管理技能顯著相關，美國受過高等教育或高收入的人群能從復雜的金融產品中獲得更多回報，這與Van Rooij、Lusardi 和 Alessie（2011）在荷蘭的發現相似，金融認知水平高的家庭更可能參與市場金融活動并選擇在股市投資。李媛、郭立宏（2014）對陜西高校學生的實證研究發現：學校教育對個體金融認知的影響顯著大于家庭教育，并彌補了城鄉學生間的個體初始金融認知差異。不難看出，金融高等教育和職業教育對于個體、家庭、群體乃至社會的重要意義。那么，這兩類金融教育在中國具有哪些偏好、傾向、側重和差異——并未得到明確的分析、比較和解釋，這是本研究設計的基礎。

圖一、研究框架、脈絡與內容

（三）研究方法

在研究架構的統一設計下， 本研究擬采取規范的實證研究方法，采取重點抽樣的方式，選取2015年規模較大的10家中國上市商業銀行以及排名靠前的10家中國大陸綜合類院校與財經類院校。嘗試通過實證研究的設計，并借鑒質性研究、案例研究、對比研究的方法，重點對比、分析和探討金融教育與金融實踐的偏好、差異與融合。從而更深入地發掘基于理論的高等教育與基于實踐的職業教育之間的異同，更好地發揮各自特點，實現二者的優勢互補與強強聯合。我們擬在實證研究的架構中“嵌入”了質性研究，即在抽樣后具體處理和分析方法上引入質性研究和編碼，用以分析文本、轉化數據和對比參照。質性研究主要采取內容分析法（也稱“文本分析法”），運用Word2007、Excel 2007、Nvivo8等軟件，從語義學角度分析招聘啟示、企業年報、培訓計劃等相關文件、材料、資料等的內容和詞頻，對于重點研究對象的關鍵詞進行分類和編碼；編碼過程采取了開放編碼（也稱“初始編碼”，Initial Coding）、關聯編碼和核心編碼三個階段（蔡寧偉、張麗華，2014） 【2】，用以規范地梳理、展示和提煉研究的問題與結果。

（四）樣本選擇

在樣本選擇上，考慮到商業銀行和獨立金融學院的數量均較多，因此我們采取了重點抽樣的方式。依據國際、國內對商業銀行規模、院校辦學質量的排名選擇比較知名的、成熟的組織。這類組織的教育和培訓體系更健全，也更容易汲取前沿的金融知識。在研究過程中，我們擬采取實地調研部分金融機構，客觀考量和評價其培訓體系，同時研究相關金融機構和培訓院校的公開數據，如官方網站、上市商業銀行2014年年報、2015年半年報等有關數據、2015年上半年招聘啟示等。其中，我們擬依據權威的2015年《福布斯》雜志全球上市公司2000強中涵蓋的中國上市銀行排名，選取排名靠前的工、農、中、建、交五大國有銀行以及招商、興業、民生、浦發、中信五家規模較大的全國性股份制銀行，其分別位居全球上市公司第1、2、3、4、38、55、73、79、84和94位，全部位居百強行列。財經院校我們依據連續性較好的2015年武書連全國大學排名，選取相對靠前的北大、浙大、清華、復旦、人大等五所設有金融類系或學院的綜合性大學以及上財、中南財大、西財、中財、東財等五所設有金融類專業學院的財經類大學【3】，其分別位于全國大學排名的第1、2、3、5、19、84、86、98、121和126位，其金融學排名全部位居全國50強。

三、金融高等教育與職業教育的偏好

（一）“學院派”的教育偏好

1. 全面性

首先，金融高等教育即“學院派”教育的偏好首推全面性，類似于當年“會計熱”、“計算機熱”等專業選擇性浪潮。金融熱、經濟熱催生了高等院校普遍開設金融專業。據不完全統計，早在1999年，全國高校金融類專業設點已超過600個（邱兆祥，2010）。保守估計2015年，全國高校金融類專業設點已超過1000個，一定比例的綜合型大學以及專業類院校設置了獨立二級學院，如金融學院、經濟與金融學院、財政金融學院等。在樣本院校網站最新的本科培養方案、培養目標或招生簡介中，累計初始編碼16個、35次，大多提出了全面性的培養目的，合計8所院校，占樣本院校的80%，其中有3所院校同時提出了全面性并兼顧專業性的培養目的，占樣本院校的30%。另有1所院校更關注培養人才的層次，只有1所院校提出了專業性的培養目的。

表一、樣本高校的培養目標編碼【4】

2. 多元性

其次，“學院派”教育的單一性課程多，交叉課程少。普通院校由于師資力量薄弱，難以注重金融學與其他相關學科的交叉融合，更難以將金融學與數學、法學、外語、網絡信息技術等專業的交叉融合。曹廷貴（2004）認為對金融的理解中外有別，而中國固有的“財務、財政、貨幣資金、金融”四類理解割裂了金融“貨幣資金的管理，貨幣資金本身以及提供貨幣資金”的原義。結果，可能導致金融類專業多而不精、廣而不深，缺乏協調統籌。

3. 滯后性

最后，“學院派”教育的課程設置往往落后于實踐的發展，特別是應用金融學、應用經濟學等應用型課程。2007年金融危機后，基金管理、操作風險管理、衍生品交易與風險管理、行為金融、消費金融、消費者金融行為等課程（Xiao、Ford、Kim，2011）仍未全面登上學術課程的殿堂，相關課程設計與師資配備嚴重不足。2013年互聯網金融元年，網絡金融、P2P管理及相關課程依然鮮見，亟需設計、開發和補充（張超、李梅、丁妥，2015）。

（二）“職業派”的教育偏好

1. 專業性

首先，職業教育即“職業派”的教育偏好一般優先考慮國際行業或專業認證，其次考慮國行業或專業認證，最后是某組織內部的通用認證。對2015年上半年工、農、中、建、交以及招商、興業、民生、浦發、中信、光大等商業銀行網站的總行招聘啟示進行文本分析發現【5】：提出認證需求的商業銀行共6家，占樣本研究時段內具有招聘需求商業銀行的75%；其中，注冊金融分析師（CFA）、金融風險管理師（FRM）、特許公認會計師（ACCA）、注冊金融理財師（CFP）等國際認證最受金融機構青睞，其“優先考慮”出現的頻次分別占全部245個招聘崗位的17.6%、9%、5.3%和0.8%；而注冊會計師（CPA）、金融理財師（AFP）等國內認證分別占全部招聘頻次的15.9%和0.8%。其中，以CFA“優先考慮”的最多，達43次，其次為CPA，達39次。此外，國際注冊內部審計師（CIA）、國際數量金融工程證書（CQF）持有人、國際信息系統審計師（CISA）、項目管理師（PMP）和認證數據中心資深專家（CDCS）等也受到一些商業銀行特定崗位的青睞。

2. 針對性

其次，職業教育重在某些類別或某一方向的培養，即單一方向考試，突出針對實踐的部分或某項能力要求。例如，CFA考試分為三級，每一級的考試均各有側重，且以模塊化的內容和分值組合作為“看不見的手”，自動引導考生有針對性、重點性地、自覺自發地學習。與之類似，FRM考試分為兩級，每一級也有所差異，且其主要方向著眼于金融風險管理，相比于金融學院派的課程設置，金融風險管理僅僅是設置的課程或者章節之一。

3. 創新性

最后，職業教育與業務實踐聯系緊密，金融職業教育更是如此。一些考試試題年年更新，并與金融形勢結合緊密。例如，CFA考試不設題庫，每一年考題均不重復，結合了前沿的趨勢和變革，一些新鮮出爐的試題需要平時對金融宏微觀理論與實踐有著豐富的積累。此外，CFA考試的合格標準并不設立統一的分數線，而根據每次前1%的參考人員分數按比例設定。相比之下，金融高等教育考試大多具有滯后性、傳統性，“60分萬歲”的劃線標準是常態。

四、金融高等教育與職業教育的差異

（一）“學院派”培養的主要側重

1. 重理論

首先，金融高等教育非常重視理論學習。無論學習的課程設置、培養體系、考試導向、考題設置等基本都與理論相銜接。這一傾向導致“學院派”培養的主要側重在于熟悉、理解并在一定問題中重視理論選擇的應用，而缺乏實踐的機會與基礎。一些高職院校和普通高校金融專業學生所掌握的僅僅是“書中股市、紙上期貨、課堂銀行、校園保險”，學生的實務知識不多，動手能力不強，職業素養不高（戴明，2004）。

2. 重宏觀

其次，目前我國的金融高等教育多集中于以貨幣銀行學和國際金融兩大代表性科目為主的宏觀金融領域，偏重于培養貨幣經濟學家、宏觀金融學家，對微觀金融學這一核心領域并未給予應有的重視（戴明，2004）。與國外著名高校相比，我國高等院校微觀金融和務實性類課程偏少，宏觀金融類課程偏多，對金融學的應用相對薄弱（邱兆祥，2010）。對此，曹廷貴（2004）等提出金融高等教育的要務是把金融由經濟學劃歸管理學，明確金融教育培養的是具有綜合素質和方向清晰的綜合型、實用型人才，切實與金融實務相結合。

3. 重盈利

再次，無論教育宣傳還是社會輿論導向都更為看重金融的盈利特征，并不區分即期還是遠期，盡管遠期的風險更大。李哲（2011）提出我國金融知識體系存在兩大缺陷，其一在于金融投資理財功能被廣泛宣傳，而風險控制和規避功能卻輕描淡寫。結果，考生和家長往往只看到金融業的盈利情況和較高收入，容易忽略其背后的風險管控與素質要求。這一導向存在片面性和局限性，不利于學生樹立正確的從業觀，甚至影響未來的職業發展和長期成長。

4. 重統籌

最后，傳統的金融高等教育體制比較固定、機制不夠靈活。例如，大多數高等學校的學習時間比較統一，課程相對固定。學生學習自主性較低，基本以院校安排為主，缺乏雙向選擇和自發興趣的動力。這種情況不僅出現在部分高校本科教學與培養中，也存在一些高校對碩士研究生甚至博士研究生的培養設計中。導致研究培養的方案相對單調，鮮有針對性調整和特色應對，使得一些高校培養的學生在知識結構、經驗能力上存在“趨同”的趨勢。

（二）“職業派”培養的主要側重

1. 重操作

首先，金融職業教育重視實踐操作，這一傾向不僅體現在培訓的教材、教案和輔導材料上，也體現在考試的導向、內容和占比上。例如，在CFA考試中，微觀和應用模塊的占比相對較高，而理論道德模塊在三級考試中都有涉及。在前兩種模塊中，考題既有以計算來體現應用水平的，也有以選擇性回答、論述等來體現實踐操作流程的；每一模塊中，無論選擇或填空，大多都是基于實際情境的分析與回答，檢驗考生的價值觀、行為準則和解決能力。

2. 重微觀

其次，金融職業教育重視微觀實踐，這與金融高等教育形成了強烈反差。例如，在商業銀行業務實踐中，“會出儲”是傳統會計、出納、儲蓄的簡稱，衍生出個人金融、零售金融、私人銀行、公司金融、批發金融、銀行出納、現金管理、財務會計、貴金屬管理等多種業務門類或專業條線（蔡寧偉，2015）。在理論教學中，只有會計學是二級學科，中財等財經類高校多設有獨立會計學院。但在職業教育中，上述門類或條線均可設置獨立課程，更為精細。

3. 重風險

再次，金融職業教育更重視風險，甚至設立了專門的金融風險管理師考試（FRM）。在CFA等其他國際認證體系中，風險管理也是不可或缺的環節，這與業務實踐休戚相關。例如，2007年的美國次貸危機的根源之一在于信用風險的缺失，金融機構高估了自身的風險管理能力，大量放貸給不具備還款資質的客戶，并在極其脆弱的基礎上構建復雜的次證券等產品，這種不穩定的“倒金字塔結構”和不斷積聚的風險隱患必然引發多米諾骨牌效應。

4. 重客戶

最后，金融職業教育由于培訓對象的差異化，更關注培訓對象的時間、地點和個性化需求。例如，澳大利亞證券和投資委員會（ASIC）每年編寫一本完整的培訓課程目錄以供員工參考選擇，包含每門課程詳細的目的、內容、課時及授課地點。同時，每半年印制一份標有培訓安排的日歷，以供員工統籌規劃時間（周萍、賀增強，2004）。畢竟“誰付費誰受益”，客戶就是上帝。而在不少金融機構中，員工自入職起，都設有詳細的培訓記錄以供查考。

五、金融高等教育與職業教育的融合

（一）“導向”學位教育

1. 本?？平鹑诮逃龂L試以實踐為導向

本?？平逃梢試L試與實踐合作，這種合作并非臨時的、片面的、簡單的，而是長期的、全面的、深入的合作。這類實踐并非傳統的高校企業實踐、業務實習，而是至少一年以上的時間去金融機構實習、體驗，需要制定詳細的實習目的、要求和計劃。不僅包括本科、?？埔部梢园ú糠指呗氃盒?，可以作為“通才培養”后的“選拔定制”。在一定的通用門檻上，選拔金融機構的操作型、針對型、定向型員工。例如，商業銀行的柜員、券商的客戶經理等。

2. 研究生金融教育嘗試以案例為導向

研究生教育可以嘗試與機構協作，采用具有最新實踐價值的、應用前沿理論的金融機構。很多新理論、新思想的來源恰是實踐——“實踐出真知”。從實踐中可以發掘很多新情況、新問題，也可以作為碩士和博士研究生未來的研究和主攻方向。這類高?？梢蚤_設符合企業需求的研究生實踐課程，嘗試案例教學、實驗教學，設置應用金融學碩士、金融專業博士等學位教育，在強調學術理論貢獻的同時，讓研究更具前瞻性、更有應用價值、更接地氣。

3. 高端金融教育嘗試以項目為導向

高端金融教育嘗試量身設計與機構定制，以企業真實的項目為導向，進行實戰教學。由于高端金融教育一定比例源自企業委托，那么可以在接受委托的同時，以企業的實際需求和在研項目為基礎，開展項目教學。通過基于真實背景的金融項目全生命周期追蹤研究，在完成項目的同時達到教學的目的。例如，中國人民大學財政金融學院、清華大學五道口金融學院、長江商學院、中歐商學院開設的符合市場需求的高級金融教學實驗項目、高端金融領導力培訓、金融MBA和金融EMBA、金融EDP等學位教育和專業培訓，開展了前沿性的探索，取得了較高的品牌聲譽（劉毅、嚴家建，2003；吳曉靈，2014）。

4. 金融高等教育與職業教育的層次導向

綜上，由于金融高等教育與職業教育在培養偏好、側重和特征下，導致理論與操作之間有脫節、宏觀與微觀之間有空白、盈利與風險之間有選擇，為二者的定制、交流與發展創造了條件。金融高等教育基于不同的類型和層次，可以借鑒金融職業教育的培訓手段、培養方式和教育目的，提出不同的教育導向，更加面向企業、面向實踐。因此，我們提出以上三種層次和對應導向，即本?？平鹑诮逃龂L試以實踐為導向、研究生金融教育嘗試以案例為導向、高端金融教育嘗試以項目為導向，從而更好地達到金融高等教育的目的。

表三、金融高等教育與金融職業教育的偏好、側重、層次與導向

（二）“融合”職業教育

1. 以職業教育延續金融高等教育機制

職業教育與高等教育相接軌，作為輔助、補充和延續。例如，澳大利亞麥考瑞大學（Macquarie University）應用金融學系蜚聲海外，其成功要訣在于重視金融理論的應用而不僅是理論本身。對此，該系一是確保教授的內容囊括現代金融業重要領域，包括公司財務、金融風險管理、基金管理、財政學等；二是運用案例教學擴展相關知識與技能；三是邀請從業經驗豐富的金融專家授課；四是在繁忙的工作現場開設體驗課程，以解決實際問題的方式授課；五是提供幾十類應用性強的選修課程。這種應用導向型的高等教育為學生求職奠定了良好的專業技能與技術基礎，獲得了國內外金融業的普遍認可（周萍、賀增強，2004）。

2. 以多種形式豐富金融職業教育模式

職業教育除了傳統培養模式之外，還有多種其他形式或模式的組合，例如職業咨詢、倫理案例、商務培訓、實務操作、情境模擬、職業發展規劃等。Cho 和 Honorati（2013）分析了37項針對38個發展中國家企業主的干預措施影響力評估研究，其中職業培訓和一般性的商務培訓是最成功的方式，特別是在職業培訓輔以咨詢或訓導的手段時有效性更強，如職業培訓與咨詢、職業培訓與融資等【6】。陶雄和華徐晟（2010）采取實驗研究的方法發現案例分析有助于影響學生對于商業人士道德的理解判斷，與 Cagle（2005）的研究結果相似。由此，我們建議在職業教育模式中至少還需增加職業咨詢、倫理案例等內容，豐富職業教育的模式。

3. 以豐富層次構建新型金融教育體系

職業教育體系還可作為金融高等教育的有機補充，避免金融高等教育招生的大小年波動，避免高等教育的“一窩蜂”報考與培養。由此，教育部門應該與各行業部門在人才培養的目標、方式、專業標準等方面協調一致，并充分共享信息（周萍、賀增強，2004）。在培養體系和教育目標上，無論高等教育還是職業教育，都應使誠信道德教育、職業素養培訓占據一定比例，通過金融法律法規的介紹、真實案例分析、觀摩專題記錄片、實地參觀等，使學生和參訓人員真正樹立起“按規則辦事”和“誠實守信”等觀念，從而培養出擁有良好職業操守的金融人才（張超，2003）。

4. 金融高等教育與職業教育的融合

綜上，我們看到金融職業教育在很多國家、地區和金融機構已經作為金融高等教育的衍生和延續，二者互相借鑒、互相吸收、共同進步。在教育設計上，職業教育的理念、內容、方法已經融入一些頂尖院校的金融高等教育體制，形成共生共榮關系；在教育方式上，金融職業教育與高等教育互相滲透、互為補充、融合發展；在教育體系上，金融職業教育與高等教學共同構成“一體的兩面”，有助于金融領域的求學者和工作者更好地明確自身定位、發掘自身潛力、發揮更大的優勢。金融教育本身由普及、高等和職業教育三類構成，又以金融普及教育為基礎，呈現“倒金字塔結構”；金融職業教育等可細化為多類模塊化組合。

圖二、金融教育的“倒金字塔”結構與金融職業教育的模塊化舉例

六、研究不足、啟示與展望

（一）研究不足

基于宏觀、微觀的代表性樣本實證研究，對于部分微觀細節并未深入探討。例如，陶雄、華徐晟（2010）發現在采取倫理案例教學實驗后，雖然學生對于商界的道德的理解得到改進， 但女同學的改進效果并不顯著。這一考慮性別因素的結果與Cagle（2005）以及Cagle和Baucus（2006）的研究相矛盾，后者認為倫理教育的案例分析對性別沒有影響，甚至對女性尤為積極。上述研究差異，可以解釋為中外對女性的商業期望和商界行為的認知不同，比如中國的傳統觀點更傾向女性應該相夫教子，不支持嶄露頭角。而這些細節的差異需要進一步的實驗和實證研究來檢驗。

（二）研究啟示

我們關注到，現階段金融高等教育與職業教育偏好、側重和特征的實質原因在于二者培養目的、盈利來源和培養目標的不同。在培養目的上，金融高等教育的全面性與金融職業教育的針對性形成了明顯的反差。同時，由于金融高等教育往往受財政撥款、收取學生學費等來實現收支平衡，而金融職業教育則往往從考試費、報名費、培訓費、體驗費等來實現盈利。

最重要的，還在于兩者培養對象的不同，金融高等教育面對的大多時缺乏金融實踐甚至社會歷練的高中畢業生，而金融職業培訓則更多面對有著豐富從業經驗的金融工作者，這是差異的根源所在。

（三）研究展望

金融職業也可引入金融高等教育的一些好的做法。例如，可嵌入學位教育的權重，打造職業教育體系，并根據培訓對象的差異和需求，豐富其理論培養。又如，完善職業教育評價體系，整合國內外、行業內外的評價標準，設立技術和管理的職稱序列，讓各類人才都具備發展的空間。再如調研發現，還需避免被動“擠出效應”影響，一些業務骨干存在“擠出”和“忙人”效應。有的“忙了現在，忘了以前”，舊有知識迅速被新業務擠出；有的“白天跑客戶、晚上忙營銷”，培訓時間極為有限，參與職業教育的動力不足。金融機構還應考慮這類骨干的職業發展和正當訴求，給予適當的放權，為其主動創造職業提升的空間。

注釋：

【1】本文曾獲2015第六屆中國金融教育優秀論文獎；本研究為個人觀點，不代表所在組織的意見。

【2】也可簡化為開放編碼和集中編碼（Focused Coding）兩個階段。

【3】以上分別為北京大學、浙江大學、清華大學、復旦大學、中國人民大學、上海財經大學、中南財經政法大學、西南財經大學、中央財經大學和東北財經大學的簡稱，下同。

【4】截至2015年7月1日，因北大、浙大、復旦尚未獨立設置金融學院，故以設立金融系且本科培養方案較為全面的北大光華管理學院、浙大經濟學院、復旦經濟學院為樣本；因清華五道口金融學院不招收本科生，兼顧評價體系的對等性，故以設立金融系的清華經濟管理學院本科培養方案為樣本。

【5】考慮到職業認證的專業性，主要針對社會招聘，不含研發中心、開發中心、數據中心、呼叫中心、客服中心等職能相對單一的直屬機構；為確?？杀刃?，工行等2015年上半年未發布社會招聘啟示的回溯至2014年下半年；農行、建行等無社會招聘信息；招聘啟示中未明確人數的崗位視為1人。

【6】[英] ACCA.《財會金融教育研究報告（下）》[J]. 北京：《首席財務官》，2014（8）：68-71.

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本文原載《北方金融》

責任編輯：王超